Se sap com es produeix l'aprenentatge en la ment?

Joaquïn Martínez Torregrosa és professor i investigador de la Universitat d'Alacant. Allí investiga la didàctica de les ciències experimentals, és a dir, els procediments i la metodologia per a l'ensenyament de la ciència. (Foto: G. Rosegui).

Avui dia, els experts saben molt sobre el funcionament del cervell. Per exemple, saben que aprendre crea noves connexions de sinapsis. D'altra banda, depenent de l'edat es produeixen canvis fisiològics que impedeixen als nens realitzar operacions mentals en qualsevol època. I ara hem començat a entendre que el cervell també aprèn des de noves connexions.

La recerca amb nens de 8 o 9 anys és un bon exemple. A dalt i a baix només entenen el concepte local. Quan veuen la Terra dibuixada no poden entendre per què no cauen els de l'hemisferi sud. Necessiten temps per a superar-ho i rebre les assignatures de manera progressiva.

En molts models educatius, no obstant això, s'ha considerat que la clau era la dificultat, és a dir, si el professor deia que la Terra és esfèrica i que es mou en òrbita al voltant del Sol, per a l'alumne calia tenir conceptes senzills. Alguns alumnes d'aquest model, fins i tot amb vint anys, no poden explicar per què ocorre tot això.

Quina és l'estratègia més adequada per a estudiants d'al voltant de nou anys? No cal explicar-los el que no entenguin o, encara que no ho entenguin, cal donar-los a conèixer aquests conceptes?

Crec que molts professors no distingeixen entre entendre i escoltar. Un nen de vuit anys ha de sentir que la Terra és rodona i tot això, ha de tenir dibuixos i moltes coses més fetes. Pot entendre el concepte en aquest moment? No. Però tot això és necessari per a comprendre-ho més tard. El pitjor és que normalment no es fa aquesta distinció, però que a través dels exàmens se li exigeix una resposta correcta. Se li pregunta: "A què està girant la Terra?" I el nen ha de respondre: "Al voltant del Sol". El nen no entén res, però des de petit se li ensenya que l'important és dissimular aquesta manca. L'única cosa que importa és treure deu, i per a aconseguir-ho el professor ha de respondre al que vol sentir i no al que realment pensa el nen. Això és molt greu des del punt de vista ètic, perquè preparem als nens per a triomfar amb la dissimulació.

A més, d'aquesta manera, l'alumne no valora la comprensió de la matèria, per la qual cosa creixen adults que no s'han acostumat a entendre les coses. Aquests adults no són capaços de dir si han entès o no una explicació.

És un problema educatiu. Es combinen, d'una banda, l'ensenyament unidireccional, és a dir, es rebutgen els procediments necessaris per a entendre els temes, i per un altre, el sistema d'avaluació que es limita a confirmar si les respostes són correctes o no. Aquests dos factors conviuen en l'ensenyament habitual i, per tant, s'aconsegueix un sistema educatiu trist.

Com creus que cal presentar un tema que es vol exposar? Quin és el punt de partida més adequat?

Tot el que l'ésser humà ha après és conseqüència de la necessitat de respondre a les preguntes. Per exemple, gairebé qualsevol concepte que s'estudia ara en química era desconegut fa cent anys. Però ara sí, i això es deu a una evolució. Per què els químics han arribat a aquest concepte i no a un altre? En el camí han hagut de rebutjar moltes idees. Per tant, no s'aconsegueix el mateix efecte presentant els temes en relació als problemes bàsics i a partir d'una afirmació.

Per exemple, els dos punts de partida següents no són iguals: Quan quedarà una reacció química i quina quantitat de producte volem obtenir? ". Aquest problema ha estat real en un moment determinat de la història i han formulat diverses hipòtesis per a respondre a aquest problema. Algunes han estat rebutjades, unes altres han canviat i han avançat a poc a poc. En aquest procés s'observa l'evolució del coneixement.

Les matemàtiques han estat, en totes les ciències, el pitjor plantejat en les classes.

Quan l'alumne aprèn alguna cosa, ha de comprendre el perquè del que aprèn. Per què una cosa és diferent? Per a donar resposta al mateix s'ha d'informar l'alumne sobre la localització del problema. Quan estudia en aquestes condicions, rep el concepte molt millor que mitjançant afirmacions. Això està demostrat.

Però el punt de partida de l'alumne no és un problema real i pràctic. Per exemple, el XVIII. Un químic del segle XX havia de saber com actuen els gasos, era un veritable problema per a ell. Però l'alumne actual no sent aquesta necessitat. No renúncia a un problema aliè?

Llavors cal aconseguir la implicació de l'alumne, ja que la resposta a un problema depèn del grau d'implicació. Decidir com fer-ho requereix temps. Hi ha moltes opcions. Per exemple, es pot presentar el problema des d'un punt de partida sorprenent, és a dir, crear una situació de desequilibri entre els alumnes i fer noves preguntes. D'altra banda, el professor pot analitzar amb els alumnes la importància del problema, és a dir, l'interès que pot tenir la resolució d'aquest. I amb això, ha d'obligar-los a avançar.

En aquest sentit, és molt important analitzar la relació de la ciència i la tècnica amb la societat i el medi ambient. En aquest moment, el sistema no hauria de formar a persones que no s'ocupin de l'estat del planeta. Això és responsabilitat dels qui es dediquen a l'educació i la ciència.

Teniu alguna experiència sobre aquest tema?

És important que els experiments que prepara el professor siguin significatius per a l'alumnat.

Per exemple, hem hagut de treballar el tema de la implicació amb alumnes de 15/16 anys per a explicar l'assignatura de mecànica en física. Els sembla que la mecànica és molt abstracta. Però, en definitiva, analitza per què els cossos es mouen tal com es mouen i com puc mobilitzar-los com jo vull.

És interessant aprendre? Almenys la mecànica està interessada a investigar els astres. Per als grecs, per exemple, era molt important fer calendaris. Però semblava que els astres i les coses de la Terra no depenien de la mateixa mecànica. Entre tots dos hi havia una barrera. Els astres semblaven eterns i immutables i a més es mouen en cicles. En el sòl, per contra, en llançar una pedra cau i es queda en el sòl. Sembla que els astres tenen una mecànica especial i per això sempre han tingut a veure amb la religió. Havien de ser objectes del món dels déus. I això va tenir una gran influència en la societat.

Però com es pot transmetre aquesta idea a l'alumne? Per exemple, podem plantejar el problema de la Lluna. L'alumne coneix bé la Lluna. I com li han dit, la Terra ho atreu tot, inclosa la Lluna. Per tant, l'astre hauria de caure, però no cau. Per què? Cal demanar als alumnes que escriguin per què creïn que ocorre i que després debatin sobre això amb la gent de l'entorn, amb els amics, amb la família, etc. Nosaltres recopilem totes aquestes respostes i les analitzem a poc a poc. I, en conseqüència, senten que ells avancen, per exemple, perquè són capaces d'entendre coses que els altres no entenen. En l'últim pas, han d'ajuntar-se amb els altres i explicar-los per què no cau la Lluna.

El nostre repte és convertir la ciència en apassionant. Així comprendran el que fascina la recerca.

Joaquín Martínez Torregrosa va acudir a la Facultat de Química de Sant Sebastià a través del SAE (Servei de Suport a l'Educació) de la UPV.